Educação é direito, não privilégio

Na década de 1950 Anísio Teixeira, intelectual e pesquisador da educação nacional, afirmava que educação não é privilégio e que a escola pública, comum a todos, deveria ser compreendida não como “instrumento de benevolência de uma classe dominante, por generosidade ou temor, mas como um direito do povo”.

Passadas algumas décadas, avançamos no reconhecimento da educação como direito e na democratização do acesso ao ensino fundamental. No entanto, ainda temos muitos desafios para concretizar a efetivação de uma educação pública, gratuita, laica e de qualidade para todos

Seguindo essa perspectiva, nesse artigo procuro discutir como poderíamos pensar no desenvolvimento de uma educação com qualidade, comprometida com as transformações sociais e com a consolidação de uma reflexão crítica, ou no dizer de Paulo Freire, no desenvolvimento de seres da práxis.

Muitas são as indicações e reflexões realizadas para a educação no Brasil na atualidade. Vários segmentos, de economistas a comentaristas esportivos, indicam o que “seria bom” para a educação, quais seriam as soluções para melhoria da qualidade educacional.

No entanto, muitas dessas análises, por serem frágeis na sua leitura do real, na leitura da complexidade do processo educativo, acabam por difundir e socializar concepções de educação que afastam o projeto da escola de sua função primeira, qual seja, a socialização coletiva dos bens/conhecimentos da humanidade e o desenvolvimento de seres com capacidade de reflexão crítica.

Nesse sentido, é pertinente observarmos as discussões na contemporaneidade sobre o tempo escolar. Qual deveria ser o tempo de permanência na escola para a criança/jovem ampliar seu rendimento escolar? O aumento de dias letivos seria suficiente para a melhoria de rendimento? Ou o tempo de permanência ampliado é que seria o indicado? Essas questões, que em um primeiro momento parecem ser de ordem formal, isto é, uma simples reorganização de calendário e horário, na verdade se constituem em profundas transformações estruturais na educação.

Escola de tempo integral ou escola de educação integral? Qual seria a melhor alternativa? Novamente, a questão não pode ser reduzida a essa escolha. Antes é fundamental compreender a essência de cada uma das propostas.

Desse modo, quando se discute em uma escola de tempo integral, a lógica que organiza essa escola é de um tempo de permanência maior no interior das instituições educativas, e aqui temos um primeiro desafio.

Pensar em um tempo de permanência maior nas escolas implica se ofertar à criança e ao jovem outros modos de aprenderem. Não é possível se pensar em uma escola de tempo integral apenas como uma alternativa para “ocupar o tempo” e/ou “manter as crianças e os jovens longe das ruas”. Escola não é semi-internato, escola não é reformatório!

Assim, se a rua não é um lugar seguro para nossas crianças e jovens, é necessário pensar políticas públicas alternativas para esse segmento populacional e não “deixá-lo” na escola. Além desse aspecto, é importante destacar que, de modo geral, as escolas nacionais não foram projetadas para esse tipo de educação. Muitos prédios escolares não possuem ambientes para atender seus alunos/as em tempo integral. Dito de outro modo, ao se falar em educação de tempo integral, é necessário discutir a própria estrutura física das escolas.

No caso específico da rede municipal de Joinville, ainda que pese possuir prédios com boas condições físicas (salvo algumas exceções), os projetos arquitetônicos não foram pensados para a permanência dos alunos para além do período tradicional.

O resultado da inclusão das crianças em tempo integral em escolas que não têm estrutura física e pessoal para isso, como algumas experiências na cidade e no País têm demonstrado, repercutiu em poucas melhorias do rendimento escolar, resultando, por vezes, no surgimento de novos problemas educacionais.

Em relação à educação integral, muitas vezes abordada como sinônimo de escola de tempo integral, é imprescindível se discutir o projeto político da rede escolar e das escolas. Educação integral implica compreender que o desenvolvimento humano é múltiplo, ou seja, o desenvolvimento humano é composto pela dimensão cognitiva, emocional, motora e estética.

Destarte, não é apenas a dimensão cognitiva que deve ser privilegiada no processo de ensino-aprendizagem. Esse tipo de educação requer discussões curriculares que extrapolem a definição de grade curricular. Antes, exige repensar os conteúdos e também o papel do professor. Numa proposta de educação integral, não há “matéria mais importante” ou “matéria que poderia ser dispensada”. Seguindo essa perspectiva, é fundamental destinar tempo para os estudos coletivos dos professores.

Outro aspecto que merece atenção especial é o tipo de profissional para atuar em uma escola de educação integral. Não é possível pensar em uma educação integral com voluntários. Antes os profissionais precisam ser formados, atuar em suas áreas de formação e ter condições objetivas de trabalho. Ter condições de trabalho significa, entre outras coisas, romper com a lógica mercadológica e competitiva que assombra nossas escolas.

O trabalho educativo é coletivo, não podemos falar em educação de qualidade com incentivos para os profissionais e escolas competirem entre si.

Isto posto, acreditamos que para construir uma escola pública, gratuita, laica e de qualidade urge retomarmos o projeto coletivo da educação e o compromisso ético e político de profissionais da educação e autoridades.

E para aqueles que pensam que isso é utópico, socializo as palavras de Paulo Freire:

– Não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um presente tornando-se cada vez mais intolerante e o anúncio de um futuro a ser criado, construído, política, estética e eticamente, por nós, mulheres e homens. A utopia implica essa denúncia e esse anúncio.

Rosânia Campos, é doutora em educação. Professora do mestrado em educação e dos cursos de licenciatura e psicologia da Universidade da Região de Joinville (Univille). Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Políticas e Práticas Educativas (GPPPE) e do Grupo de Estudo em Políticas e Práticas para Educação e Infância (GEPPEI). Membro do Movimento do Fórum da Educação Infantil.

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